第18章 幼童（2/2）
最近，在一个候车室，我观察三名坐在桌前看杂志的年轻人。突然，其中年龄稍小的那个男孩说：“看，那有个士兵和一架飞机，他是个日本鬼子。”女孩说：“不，他是美国人。”那个小男孩说： “抓住他，士兵。抓住那个日本鬼子。”这时，年纪稍大的男孩补充道：“还要抓住希特勒！”“还有墨索里尼。”女孩说。“和犹太人。”年纪稍大的男孩又说。然后，稍小的男孩开始反复不停地喊：“日本鬼子，希特勒，墨索里尼，和犹太人！日本鬼子，希特勒，墨索里尼，和犹太人！”其他人也加入了进来。8 这些孩子对他们呐喊背后的含义所知甚少，他们口中喊的敌人的名号仅仅是一种情绪表达，而没有任何表意上的意义。
一个小男孩正在答应他的母亲“再也不和黑鬼玩耍”的要求。他说：“不是这样的，妈妈，我从来不和黑鬼一起玩，我只和白人孩子和黑人孩子一起玩。”这名孩子正在形成对“黑鬼”一词的厌恶，但他却完全不明白“黑鬼”真正指涉哪个群体。也就是说，对名称的厌恶在知道名称的明确指代之前就形成了。
在一些其他的例子中，孩子们也意识到存在一些情感强烈的词（如异教徒goy，犹太佬kike，小流氓dago）。但是，只有在他将这些词与其指代的对象联系起来之后，他在使用这个词时，才能被唤起相应的感情。
我们将这个过程称为“语言先于习得”。带有感情色彩的词汇在习得指代物之前就先一步生效了。之后，这一情感效应才会被附加到指代物之上。
在对指涉对象获得明确概念之前，孩子可能会经历一个困惑和混乱的阶段。因为带有感情色彩的外号最有可能会从一些令人激动的，或是创伤性的经历中习得。拉斯克（sker）提供了以下例子：
一名安置工作者在穿过操场时，发现一个意大利小男孩正在难过地哭泣。她问他发生了什么。“我被波兰男孩打了”，小男孩重复了几遍。但是旁观者却告诉这名辅导员，打他的人根本不是波兰人。于是她又转向小男孩，“你是不是想说，你被一个淘气的大男孩打了?” 但是他还是不断地说打他的是一个波兰男孩。这使辅导员感到非常费解，于是她询问了小男孩的家人。她了解到小男孩的家庭与一户波兰人家居住在同一幢房子里，这个意大利小男孩的母亲总是与波兰邻居发生争吵，以至于她的孩子们认为“波兰人”和“坏人”是同一个意思。9
等到这个小伙子最后知道“波兰人”所指代的群体的时候，他对波兰人已经持有强烈的偏见了。这是一个很明显的语言先于习得的案例。
孩子们有时会承认他们有关情感标签的困惑。他们似乎正在努力探索这些标签所真正指代的对象。特雷格（trar）和拉德克（radke）通过与幼儿园、一年级和二年级的孩子们的交流，给出了几个例子：10
安娜：当我从更衣室走出来时，彼得称我为肮脏的犹太人。
老师：你为什么会这么说，彼得？
彼得（真诚地）：我不是出于恶意才这么说的。我只是在开玩笑。
约翰尼（正在帮助路易斯脱打底裤）：一个男人管我父亲叫异教徒。
路易斯：异教徒是什么意思？
约翰尼：我觉得这里的所有人都是异教徒。除了我，我是犹太人。
由于被班上的一个黑人男孩叫作“白人乡巴佬”（white cracker），这名老师对她班上的孩子们说：“我不太理解这个词的意思。你们知道“白人乡巴佬”是什么意思吗？
孩子们给出了很多模糊的答案，其中一个是“这是生气时会说的话”。
即使孩子无法说清楚这个词的含义，他们也会感觉到这个词的强大力量。对于孩子们而言，这些词经常有一种魔法，他们构成了一种现实（第11章）。
在美国南方，有一个小男孩正在和洗衣女工的孩子玩耍。起初一切都很正常，直至一个邻居家的白人男孩隔着篱笆向他喊道：“小心被传染了！”
“传染什么？”小男孩问道。
“传染黑皮肤。你也要变成黑人了。”
这一断言使小男孩感到害怕。（毫无疑问，这让他联想到“感染麻疹”一类的事情。）他当场就丢下黑人小孩走了，再也没有和他一起玩过。
孩子们常因为被叫外号而哭泣。外号伤害了他们的自尊，像是淘气的、肮脏的、黑鬼、小流氓、小日本鬼子，等等。为了逃避童年早期语言中的现实意味，他们往往在年龄稍微大了一点之后就开始用一系列“咒语”安抚自己，如“棍棒和石头能够打断我的骨头，但外号伤害不了我”。不过，人们往往需要好几年才能够认识到名号只是身外之物。正如我们在第11章中所读到的，我们可能永远无法摆脱语言中的现实主义。语言类别的僵化可能会继续存在于成年后的思维之中。对于一些成年人而言，“共产主义”或“犹太人”是肮脏的词语——和肮脏的事物——这两者成了不可分割的一个整体，正如这些词当初对孩子们所意味着的一样。
习得偏见的第一阶段
六岁的珍妮特（ja）正在努力整合她对母亲的顺从与她的日常社会接触。有一天她跑着回到家，问道：“妈妈，我应该讨厌的孩子是谁？”
珍妮特的问题将我们引入了本章的理论总结部分。
珍妮特正处在开始抽象思考的门槛上。她想要形成所谓正确的分类，去讨厌她母亲希望她讨厌的人，以此展示服从。在这种情况下，我们能够猜测出珍妮特之前各阶段发展的历史：
1 她不断寻求母亲的赞扬和认可，至少她强烈地渴望从母亲那里得到爱与肯定。我们可以想象，珍妮特所在的家庭氛围并不是“宽容的”，而是严厉的，挑剔的。珍妮特可能还发现自己必须小心翼翼地取悦父母。否则，她将遭受排斥或惩罚。无论如何，她已经养成了顺服的习惯。
2 尽管她现在已显然没有了对陌生人的恐惧，但她也习得了谨慎的态度。与家庭外部人员曾有过的充满不安全感的经历，可能是她目前努力界定忠诚范围的原因之一。
3 毫无疑问，她已经经历了对种族和民族差异的好奇和兴趣的最初阶段。现在，她知道人类被划分为不同的群体——她能够通过一些显著的差别辨别它们。例如，她能够通过黑人和白人之间可见的肤色差异分辨两者。但是后来，她发现一些更为微妙的差异也同样重要：犹太人与外邦人有所不同；美国人和南欧人也不一样；医生和推销员也是不同的。现在，尽管她还没能了解所有相关的线索，她已经开始意识到了群体之间的差异。
4 语言在她的学习过程中扮演着先入为主的角色。事实上，这也是现在她正处在的阶段。她知道自己需要憎恶某个群体（她既不知道它的名字，也不了解它的身份）。她已经了解了这一群体名称所具有的情感意义，但并不知道这个群体指的是谁。如今，她想要将正确的指代含义与这一情感意义融合在一起。她想要定义正确的类别，以确保自己之后的行为能够符合母亲的期望。一旦她掌握了语言名称，她就会像上文中的意大利小男孩那样，把“波兰人”和“坏人”当成同义词。
到目前为止，我们能够将珍妮特的发展历程称作习得民族中心主义的第一阶段。我们最好将它视为一段前泛化 （preneralized）学习的时期。这个名称并不全面，但也找不到更好的词语来描述上述所有因素。这一术语所提醒我们注意的是，孩子事实上尚未形成与成年人一样的分类方式。他并不怎么明白犹太人是什么，黑人是什么，自己又应该对他们持什么态度。他甚至不在任何连续的意义上知道他自己 是什么。他可能只有在摆弄玩具士兵时，才会觉得自己是美国人（在战争年代，这种分类方式并不罕见）。这种在成年人眼里不合逻辑的想法并不仅限于种族类别方面。一个小女孩可能觉得去办公室上班时的妈妈就不是她的妈妈了，而当妈妈回到家里照顾自己的时候，就不是一名办公室职员了。11
孩子们的精神生活似乎发生在一个很特别的场域里。对于他们来说，此时此刻存在的事物就是唯一的现实。孩子会惧怕敲门的陌生人，即使对方只是一个送货员。学校里的黑人男孩会被认为是肮脏的，而不是属于某个特殊的种族。
孩子们的头脑中发生的事情，似乎就是这样一个个独立的经验轮流登场。他的预分类式思维（从成年人的角度来看），有时会被贴上“全球性的”“融合论的”，或“前逻辑”的标签。12
语言标签在心智发展过程中的地位至关重要。它们代表了成年人的抽象思维，以及只有成年人才能接受的逻辑概括。孩子在完全准备好将其应用于成人类别之前，就习得了这些名称，从而使这些名称成了偏见的基石。但是这一过程需要时间。只有在不断的摸索后——就像本章中所描述的珍妮特和其他孩子们所做的那样—— 孩子们才能形成适当的分类。
习得偏见的第二阶段
一旦珍妮特的母亲给了珍妮特一个清晰的答复，她就很有可能进入到偏见形成的第二阶段——我们称之为全面排斥 （total rejection）阶段。假设妈妈回答说：“我告诉过你，不要和黑人孩子一起玩。他们很脏，有疾病，而且会伤害你。不要让我再抓到你和他们在一起。”如果此时的珍妮特已经学会了分辨黑人，甚至能够将黑人与深色皮肤的墨西哥儿童，或意大利人等其他群体分辨开来——也就是说，如果她已经形成了成年人的分类——她无疑会带着强烈的厌恶感，在所有场合中排斥所有的黑人。
布莱克（bke）和丹尼斯（dennis）的研究透彻地说明了这一点。13 让我们来回顾一下这个研究，他们向四年级和五年级（分别是十岁和十一岁）的南方白人儿童提问：“谁更具有音乐天赋——黑人还是白人?”“谁更干净？”——以及许多类似的问题。这些刚满十岁的孩子，已经习得了对黑人这个类别的完全排斥。他们将美好的品质更多地赋予了白人群体。事实上，白人群体被他们赋予了所有的美德，而没有任何美德被赋予黑人群体。
虽然这种完全排斥肯定早就初现端倪（很多孩子早在他们七八岁时就会有所表露），然而这种民族中心主义的观念是在青春期早期达到顶峰的。一、二年级的孩子常会选择和不同种族或民族的孩子一起玩耍，或并肩而坐。但这种友好的态度通常会在五年级时消失。这个年龄段的孩子们只会选择和自己所属群体的成员在一起。黑人会选择黑人，意大利人会选择意大利人，等等。14
随着孩子年龄的增长，这种全然排斥和过度泛化的倾向通常会渐渐消失。布莱克和丹尼斯发现，十二年级的白人孩子也会将一些好的刻板印象赋予黑人群体。他们会认为黑人有更好的乐感，性格更随和，也更善于舞蹈。
因此，孩子们在经历一段时间的完全排斥 之后，就逐渐进入了分化 （differentiation）阶段。绝对形式的偏见越来越少了。各种豁免条款被写进态度中，以便使它更理性，更能为个体接受。有的人会说“我有些最好的朋友就是犹太人”，或者“我对黑人没有偏见——我一直很喜欢我的黑人保姆”。对于第一次习得成人所排斥的类别的孩子而言，破例没有那么简单。他将需要六至八年的时间来习得完全排斥，并用接下来六年左右的时间对其进行修改。在他所属的文化之中，实际的成人信条的确会很复杂。文化允许（并在诸多方面鼓励）民族中心主义。同时，一个人又必须在口头上支持民主和平等，或者，至少需要将一些美好的品质归于少数群体，并以某种似是而非的方式证明自己所表达的其余部分的不赞成是合理的。孩子们需要在进入青春期之后很久，才得以习得在一个民主国家中适于表达偏见的特殊的双重语言。
孩子们在8岁左右时，经常会以一种带有高度偏见的方式讲话。他们已经习得了分类，学到了完全的排斥。但是他们的排斥主要停留在语言层面。虽然他们也可能会咒骂犹太人、异教徒、天主教徒，但他们在行为上并没有表现出这么强烈的仇恨。他们可能会与自己口中的敌人一起玩耍。“完全排斥”主要是个语言现象。
现在，随着学校教育的生效，孩子学习到了一个新的语言规范：他必须以民主的方式讲话。他必须说自己将所有种族和信仰都视为平等的。因此，我们可能会发现12岁的孩子在语言 上表现出接纳的态度，但行为 中却对他人充满排斥。到了这个年纪，偏见终于开始影响到孩子们的行为，而与此同时孩子们也学会了在使用语言时遵循民主规范。
所以是不是存在这样一个悖论，更年幼的孩子的言语是不民主的，而行为是民主的，而同时青春期的孩子有民主的谈吐（至少在学校里），但在举止中却表现出真正的偏见呢？到了15岁时，孩子往往已经对成年人的行为模式具有相当的模仿能力。他们能够学会在不同的场合，根据情势需要分别进行带有偏见的谈话和民主的谈话。一个人可能与自家厨房里的黑人很友好，但对来到门口的黑人充满敌意。这种双重行为和上面提到的双重语言一样，是难以习得的。人们需要用他们的整个童年和大部分青春期来掌握这门民族中心主义的艺术。
参考文献
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3 最广泛的证据包含在加利福尼亚大学进行的研究中。see t w adorno, else frenkel-brunswik, d j levn, r n sanford, the authoritarian pernality , new york: harper, 1950; al else frenkel-brunswik, patterns of cial and gnitive outlook children and parents, arican journal of orthopsychiatry , 1951, 21, 543-558
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5 ibid, 85
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12 cf h werner parative psychology of et the child’s nception of the world new york: harurt brace, 1929, 236 g urphy pernality new york: harper, 1947, 336
13 r bke and w dennis the developro, journal of abnory , 1943, 38, 525-531
14 j h criswell a cioe the css-rooy , 1939, no 235